Chercheur principal : Eduarda Miller de Figueiredo
Auteur: James J. Heckman
Lieu de l'intervention : –
Taille de l'échantillon : -
Secteur: Éducation
Variable principale d'intérêt : Compétences cognitives et non cognitives
Type d'intervention : Ambiance familiale
Méthodologie : –
Résumé
Cet article propose une synthèse générale de plusieurs études analysant le développement humain et son lien avec l'environnement et les expériences vécues durant la petite enfance. Heckman présente de nombreuses références illustrant ce lien, ainsi qu'une analyse du taux de réussite des interventions et des programmes de soutien. Il conclut que l'environnement de la petite enfance a un impact significatif sur le développement cognitif de l'enfant. De plus, il confirme que les interventions précoces ciblant les enfants défavorisés présentent des taux de réussite bien supérieurs à ceux des interventions plus tardives.
- Problème de politique
La littérature scientifique conclut que la quasi-totalité des aspects du développement humain précoce, depuis l'évolution des circuits cérébraux jusqu'à la capacité d'empathie de l'enfant, sont influencés par l'environnement et les expériences auxquels il est exposé, de la période prénatale jusqu'aux premières années de l'enfance. En effet, l'environnement familial précoce constitue le principal facteur prédictif des aptitudes cognitives et non cognitives (Carneiro et Heckman, 2003 ; Cunha et al., 2006).
Selon l’auteur, cela se produit en raison de deux caractéristiques intrinsèques à la nature de l’apprentissage : (i) l’apprentissage précoce donne une « valeur » aux compétences acquises, conduisant ainsi à une « auto-motivation » pour apprendre davantage ; (ii) la maîtrise précoce des compétences cognitives, sociales et émotionnelles rend l’apprentissage plus efficace à des âges ultérieurs (Shonkof et Phillips, 2000).
- Contexte de mise en œuvre et d'évaluation
Bon nombre des principaux problèmes économiques et sociaux sont imputables au faible niveau de compétences et de qualifications de la population. Aux États-Unis, le nombre de diplômés sur le marché du travail sera bien inférieur au cours des 20 prochaines années à celui des dernières années, et il est également important de noter que plus de 20 % de la population active américaine est analphabète fonctionnelle (Delong, Katz et Goldi, 2003 ; Ellwood, 2001 ; Statistique Canada, 2002).
Les recherches menées ont démontré l'apparition précoce et la persistance de lacunes dans les compétences cognitives et non cognitives. Les environnements qui ne stimulent et n'encouragent pas ces compétences dès le plus jeune âge désavantagent les enfants dès leur plus jeune âge. Selon les Rapport ColemaCe sont les familles, et non les écoles, qui sont les principales sources d’inégalité dans les résultats scolaires (Coleman, 1966).
Par conséquent, la dégradation du milieu familial est préoccupante. De plus en plus d'enfants américains naissent de mères adolescentes ou vivent avec un seul parent, situations associées à des pratiques parentales inadéquates et à un manque de stimulation cognitive et non cognitive positive (Heckman et Masterov, 2004). Autrement dit, ces désavantages sont de puissants indicateurs d'échec socio-économique à l'âge adulte.
- Détails de la politique/du programme
Heckman poursuit donc en abordant le sujet suivant : Programme préscolaire Perry (Schweinhart et al., 2005) est une intervention expérimentale de deux ans menée auprès d'enfants afro-américains défavorisés âgés de 3 à 4 ans. Ce programme comprenait des activités le matin à l'école et des visites de l'enseignant au domicile de l'enfant l'après-midi.
La question du « moment opportun » pour investir dans des politiques de « seconde chance » a également été abordée. L’auteur souligne que si la société tarde trop à indemniser les personnes défavorisées, investir dans leurs compétences s’avère économiquement inefficace, d’autant plus que les programmes de réinsertion pour adolescents et jeunes adultes sont bien plus onéreux pour atteindre le même niveau d’acquisition de compétences. Autrement dit, la plupart de ces solutions présentent un manque de rentabilité.
- Procédé d'évaluation
L'auteur a mené une évaluation expérimentale dans laquelle les enfants ont commencé à l'âge de 3 ou 4 ans et ont été suivis jusqu'à ce qu'ils aient plus de 40 ans.
En outre, l'auteur commente une étude randomisée menée par Carneiro et Heckman (2003), qui a analysé le rapport coût-bénéfice de la taille des classes sur le revenu des adultes dans le Tennessee.
- Principaux résultats
Le groupe traité par Poiré Les enfants du groupe expérimental présentaient, à l'âge de 10 ans, des scores de QI similaires à ceux du groupe témoin. Cependant, leurs résultats aux tests de performance étaient supérieurs, témoignant d'une plus grande motivation à apprendre. Lors des suivis effectués jusqu'à l'âge de 40 ans, le groupe expérimental affichait des taux de réussite au baccalauréat plus élevés, ainsi que des salaires plus élevés, un recours à l'aide sociale moins fréquent et un nombre d'arrestations inférieur à celui des individus du groupe témoin (Schweinhart et al., 2005). Des résultats similaires ont été obtenus avec d'autres programmes d'intervention précoce (Karoly et al., 1998 ; Masse et Barnett, 2002).
En troisième année, les différences de résultats aux tests entre les groupes socio-économiques sont stables selon l'âge, ce qui suggère, selon Heckman, que la scolarité ultérieure et les variations dans la qualité de l'éducation ont peu d'effet sur la réduction ou l'élargissement des écarts qui apparaissent avant que les élèves ne commencent leur scolarité (Cunha et al., 2006).
Les résultats de l'étude de Heckman et Carneiro (2003) concernant la taille des classes ont démontré un certain impact de la réduction de ces effectifs sur les résultats aux tests et les performances des adultes. Cependant, il est important de souligner que cet effet était principalement observé dans les premières années du primaire. Par conséquent, compte tenu du niveau de financement actuel, les établissements scolaires et leur qualité contribuent peu à l'apparition de différences dans les performances aux tests ou le développement des élèves.
La figure 1 présente le taux de rendement, c'est-à-dire le flux de trésorerie généré par une unité d'investissement à chaque âge pour un investissement marginal dans un enfant défavorisé. Elle montre que le rendement économique des interventions précoces est élevé, tandis que celui des interventions plus tardives est plus faible. Par conséquent, la figure 1 souligne qu'avec les niveaux de financement actuels, la plupart des programmes scolaires et post-scolaires sont surinvestis, tandis que les programmes préscolaires destinés aux personnes défavorisées sont sous-investis.
À partir de ces résultats, l'auteur conclut que les interventions précoces ciblant les enfants défavorisés sont beaucoup plus efficaces que les interventions tardives.
Figure 1 : Taux de rendement de l'investissement dans le capital humain pour les enfants défavorisés
Source : Heckman (2006).
- Leçons de politique publique
En conclusion, l'auteur souligne qu'investir dans les jeunes enfants défavorisés est une initiative de politique publique rare qui favorise l'équité et la justice sociale tout en stimulant la productivité de l'économie et de la société dans son ensemble. Cependant, au niveau actuel, la société surinvestit dans le rattrapage scolaire à un âge plus avancé. sous-investir Dès les premières années. Autrement dit, l'auteur souligne la nécessité de modifier le calendrier des investissements dans les compétences correctives.
Références
Carneiro, P. ; Heckman, JJ (2003). Inégalités aux États-Unis : quel rôle pour les politiques de capital humain ?
Coleman, JS (1966). Égalité des chances en matière d'éducation. Ministère de la Santé, de l'Éducation et du Bien-être social des États-Unis, Bureau de l'éducation, Washington DC.
Cunha, F.; Heckman, J.J.; Lochner, L.; Masterov, D.V.; Hanushek, EA; Welch, F. (2006). Manuel d'économie de l'éducation. Chap. Interprétation des données probantes sur la formation aux compétences tout au long du cycle de vie, 1, 697-812.
Delong, J.B.; Katz, L.; Goldin, C. (2003) dans Programme pour la nation, 17-60. Aaron, H.; Lindsay, J.; Nivola, P. Eds. Brookings Institution Press, Washington, DC.
Ellwood, DT (2001) dans Les Années folles : le plein emploi est-il durable ? 421-489. Krueger, A.; Solow, R. Eds. Russell Sage Foundation, New York.
Heckman, JJ ; Masterov, D.V. (2004). L’argument de la productivité en faveur de l’investissement dans les jeunes enfantsDocument de travail n° 5, Comité sur le développement économique, Washington, DC.
Karoly, LA et al. (1998). Investir dans nos enfants : ce que nous savons et ignorons sur les coûts et les avantages des interventions précoces auprès des jeunes enfantsRAND, Santa Monica, Californie.
Masse, LN; Barnett, W. S. (2002). Une analyse coûts-avantages de l'intervention précoce auprès des jeunes enfants Abecedarian. Université Rutgers, Institut national de recherche sur l'éducation préscolaire, New Brunswick, N.
Schweinhart, LJ et coll. (2005). Effets à long terme : L’étude préscolaire High/Scope Perry jusqu’à l’âge de 40 ans. High/Scope, Ypsilanti, MI.
Shonkoff, J.P.; Phillips, D. (2000). Des neurones aux quartiers : la science du développement du jeune enfant. Presse des académies nationales, Washington DC.
Statistique Canada (2002). Enquête internationale sur l'alphabétisation des adultes, 2002Guide de l'utilisateur, Statistique Canada, Division des enquêtes spéciales, Secrétariat national de l'alphabétisation et Développement des ressources humaines Canada. Ottawa (Ontario).
